现阶段艺术设计教育导向的思考

  内容提要:现阶段艺术设计教育面临从工业化技术到信息化技术的时代转型进程、社会可持续发展的生态友好和水续发展的现实问题。现阶段,设计自身产生了新的变化:设计的对象已从“物”转变为“信息”,设计的核心已从“物”转变为“事”。这些变化不仅推动着传统设计教育观念的转变,而且促使设计教育注重从“造型技能”到“设计思维’、从“设计形式”到“设计内容”的教学方向的转变。

  关 键 词:艺术设计教育/信息化时代/通才教育

  作者简介:唐晓刚,中国人民大学艺术学院(北京 100872);齐志家(1971- )(通讯作者),男,武汉纺织大学服装学院教授,博士,研究方向:设计历史与理论(湖北 武汉 430073);陈永乃,清州教育大学美术教育系(韩国 河南 12920)。

  基金项目:教育部人文社会科学规划基金(12YJAZH100),湖北省教育厅人文社会科学重点项目(16D046)。

  艺术设计教育现阶段面临来自信息化时代转型的技术挑战和社会可持续发展要求的生态的友好和永续发展的设计现实这两方面的问题。一方面,现阶段的信息社会,海量的信息和作品充斥着我们的设计生活,设计载体和形式、社会需求和表现语言都有了极大的变化。《互联网时代》中提到,2003年为止所有的知识和信息,是现在世界两天的信息量。赫拉利在《今日简史》中说:“在这样的世界里,老师不需要教给学生的就是更多的信息。学生手上已经有太多信息,他们需要的是能够理解信息,判断那些信息重要、那些不重要,而重要的是能够结合点点滴滴的信息,形成一套完整的世界观。[1]无容置疑,艺术设计教育在信息化技术的大趋势下面临顺应生产力变化的新挑战;另一方面,现阶段还处在设计文明发展的一个特殊时期:回望设计文明的历史,越来越多的研究表明,现代设计以来不足两百年的历史造成的生态破坏触目惊心,世界和地球正面临着环境容量的巨大挑战。现代设计以来的能源消耗、资源浪费、环境破坏、生态危机正为人类的持续性生存带来巨大困难。因此,面对两方面的挑战,设计教育需要审视设计教育的发展实际,思考相应的教育观念的转变和教学设计的方向问题。

  一、从“物”到“信息”的设计对象转向

  作为“造物活动”的设计实践不断拓展着作为设计对象的“物”的概念。在手工艺时代或工艺美术时代,设计只是围绕物的材料、工具以及工艺来展开设计创制活动。工业化时代带来了新的人工材料、新的基于机械的技术手段以及顺应大批量生产的新的工艺要求,诸如标准化、规范化。而在信息时代,信息成为生产力;作为设计对象的物(产品)的概念又有了新的拓展,物被作为信息的物。原来称为物的材料,已是植入了信息的材料。甚至,信息本身变成设计的对象。信息时代还在工业机械技术的基础上进一步拓展出更加智能化的技术,并使信息时代的工艺更加集约化。

  20世纪早期现代主义以来的设计史见证了这种转变。现代主义率先提出的“形式追随功能”,主要围绕物(产品)的功能创建良好的人机(产品)关系。它是基于功能主义的基本理念来注重形式与功能的对应,并使产品适应人的生理、心理和社会文化的需要。20世纪50年代的国际主义时期强调的“功能追随形式”和“少则多”就是要采用最简单的形式创制最大的功能性。从20世纪60年代后现代主义设计以来,强调形式服务情感,主张以对产品的形式装饰来达到视觉感受上的丰富性。并且,功能被认为并不是产品所既有的,而是有能够被设计师发现出来的。从而把对物的设计引向一种“可能性”的功能的设计;设计的任务就是发现“可能性”的功能。进一步,后现代主义注重产品的语义内涵,超越实用功能之外,产品重在传递讯息,强调产品外观形态的符号意义和文化历史内涵。在此,“产品是一种自觉的信息载体,是某种文化体系的隐喻或符号”。[2]

  随着20世纪70年代集成电路、微电子技术的发展,直接冲击着从过去的工业产品设计的经典原则。电子产品的体积越来越薄,越来越平面化的造型使得体积近乎消失,大有产品变得越来越隐形化的趋势。这也使得设计界突破了种种强调外形与结构、造型与功能的对应原则。在此,过去那种基于机械结构的功能被微电子所代替,并且不再存在过去那种与机械功能良好互动的生理感受。取而代之,使用者的主体感受变成了来自对信息传递感知的情感判断,诸如获得信息的便捷与丰富性等的体验。在此,产品的形式与功能已然了无关系。在信息社会里,设计不再是有形的物质产品的创制,这导致设计从物质到非物质、实体到虚拟、事物到事情的转变。由此,“人类数字化生存的需要和现代设计对数字化信息生活应有的关注,必然使设计的对象范围与设计本身概念和方法产生巨大甚至革命性的影响,现代设计的一个显著趋势是,它不再局限于着重对象的物理设计,而是越来越强调对“非物质”的设计”。[3]设计对象从物到信息的变化势必促进传统设计教育观念的发展转变。

  回顾设计教育的不同阶段:在手工业时代,教育注重技能,采用师徒制;在大工业时代,更注重效率,则采用科目制,诸如当前的课程设置的系统。但信息社会的发展,信息的丰富、沟通的便捷使得教育更加注重应变与多元。特别是,在物质丰裕的社会前提下,设计关注的不仅是一种能够改变的能力,而是如何使用与控制好能力,把能力运用在“更好生活”的层面。在传统设计教育中,依靠某种既定的标准、程式化的范型,被动地接受社会提出的问题和任务。但今天的信息社会则必须注重发现问题、主动设计。为了更好生活而努力,需要的知识、技能不再是过去的科目、课程所能满足得了的能力与素质。

  就我国设计教育的实践来看,对于“设计对象”的不同阶段性认识,也形成了不同的教育理念与模式。在学科上就出现了所谓的三部曲,即从“图案学”到“工艺美术”再到“设计艺术”。三者明显体现出不同的社会发展阶段与学科视野。“图案学”是20世纪以我国设计教育的初步尝试,但它的起点很高,在根本上把握住了设计造物的“形式美”这一核心问题。20世纪50年代之后,计划经济的社会经济体制强调“教育与生产劳动相结合”,用“工艺美术”代替了“图案学”。但所谓的工艺美术教育又被称为实用美术或手工业工艺美术,甚至直接等同于传统手工艺。1978年以来在改革开放的新形势下,设计教育逐渐向有利于发挥作用的方向转变,“工艺美术”很快改变为旨在服务于市场经济的“设计艺术”。但设计教育的发展并没有因为找到一个适当的名称而一帆风顺。国内设计教育长期受到“大美术”观念的困扰。所谓大美术观念,“就是由美术把图案、工艺美术、实用美术和现代设计收编,组成美术大家庭。”[4]其后果是设计教育自身的学科体系严重依赖美术学科的培养体系。进入新世纪以来,在设计与美术的区分在社会层面逐渐得到认可的同时,设计教育仍然面对基于信息作为“设计对象”而带来的教育观念的转变的问题。走向未来的设计教育,不可避免地面对一种新的设计文化的转型;也就是“从一个讲究良好的形式和功能的文化转向一个非物质的多元再现的文化转换”[5]。

  二、从“物”到“事”的设计核心转向

  在现代文明的簇拥下,作为造物活动的设计积极响应机器工业技术与大批量的生产方式,造就了“一个人造物狂喜的时代”。借助于人造物,现代设计不断改善我们的物质生活、满足我们的精神需求以及增进我们的文化交流,取得了前所未有的进步。但是,在另一方面,在我们当代人周围,存在一种由不断增长的物品、服务和物质财富所构成的惊人的消费和丰盛现象。[6]在商业主义与资本逻辑的操弄下,现代设计上的“有计划的废止制度”、“一次性产品”、“快时尚”等一系列消费引导策略无不体现出现代产品的更新换代的惊人速率。而这些更新换代却远远超出我们实际的需求,它带来的却是社会劳动与自然资源的无端浪费。

  在当前这个物品丰盛的社会,充斥的是作为消费的物,而不是作为需求的物。由设计带来的不断增长的物,并不受制于自然生态规律,而是受制于交换价值规律。这些人造物正是现代设计与商业主义共谋的产物。设计原本在本性上作为一种促进生活的进步与改善的文化批评力量拥有其自律性的原则;而商业主义的力量把设计转变为促销工具,成为一种取悦消费者的工具,从而丧失文化批判的立场。只要我们从生态与社会学的角度出发,不难发现在商业主义的运作下,现代设计以来引起的环境破坏与资源浪费,也不难感叹现代设计最终走向了异化与危机。特别是现代设计以来对自然世界所造成的影响已经导致巨大的环境容量压力的问题。人类能否在自然、人造系统和赛博系统构成的环境中继续生存下去,并且很好地生活,这已成为挑战全人类的可持续发展问题。

  在现代设计批判的认场上,“设计被认为是人类总体文明对工业文化、商业文化和技术文化的修正,也是平衡人类社会可持续发展和人类欲望的杠杆——设计要以无声的命令、无言的服务引导人类去创造公平、合理、健康的生活方式。”[7]在此,设计的核心已从“造物”的问题转变为“提升生命品质”的问题。帕帕奈克曾指出设计专业是“世界上危害最大的专业之一”。他认为某种程度上,设计成为了消费主义帮凶。他最早指出在地球资源有限的前提下,呼吁设计应从过去的关注人类欲望的满足,转向担负生态与社会的责任。“完整的设计必须考虑各种社会群体、阶层和风俗文化,多数设计都必须被重新检查体验一下,看它在现有的阶级系统和社会状态中能延续多久。”[8]p.308对于设计师而言:“设计师必须意识到它的社会责任和道德责任。通过设计,人类可以塑造产品,环境甚至人类自身,设计是人类所掌握的最有力的工具。”[8]p.106

  设计核心从物到事的变化将促进对于设计本性的思考。造物活动本身就是人的活动的一般本性。设计本身意味着一种让现况达到期望的努力。设计的逻辑就在于“为了更好生活而改变”。在传统时代,这种改变的愿望和努力颇为有限;在进入现代社会以来,随工业化、信息化发展而来的期望与努力变得格外强烈。我们看到,现代设计本身造就了良好的功能、美观的环境、便捷的工具,就是一种更好生活得改变。但现代设计的历史进程既有善的一面,呈现出是恶的一面;因此,为了美好生活的设计逻辑势必要求走出现代设计:也就是要求从当代设计的事情出发。这个事情就是指要从当代人的现实生存出发,回到当代人类的生活世界本身。

  长期以来,对于设计问题人们大多关注设计的技艺和技术层面,而没有考虑其更为复杂深刻的思想问题。但是,在本性上,设计作为一种满足人类生存需求的工具活动,必然受到人类持续生存与发展这一最高规定的限制。也就是说,设计不能局限在技术和艺术自身,还必须考虑其设计的动因与目的。在设计活动中,如果动因与目的是欲望,那么对欲望的实现则依赖技术与工具的运用,但最终这二者都需要以人类生存的真理为前提。正如彭富春所说“任何一个设计品就是技术、欲望和智慧三者游戏的聚集”。[9]因此,在设计的理论与研究中,“对于设计活动不仅要考虑它一般的出发点,而且要考虑它的最高规定。欲望是否和如何满足?工具是否和如何运用?这两者必须靠智慧(关于人存在的真理)来引导。”[9]

  今天,设计已经成为创造可持续的、以人为中心的、创造新社会的关键要素,设计无疑将更加活跃于解决社会经济发展和我们日常生活中的战略以及全局问题。设计走向生态友好与永续发展的设计,将可能有助于真正走出现代设计的危机。整个现代设计造成的环境与资源的破坏,是现有的现代主义设计的理论自身不可能解决的困难(它无法脱离商业主义与资本逻辑的操弄)。因此,我们需要建构永续发展的设计理论,探索人与自然、人类社会自身的和谐共生以及相关的发展问题。可持续发展意味着减少对资源与能源的消耗,也就意味着生活方式的改变,意味着重新定义有关生活质量以及生活方式的创新设计与文化的转变。

  三、从“造型技能”到“设计思维”的教学导向

  20世纪20年代艺术设计界的现代主义运动阶段,具有代表性的艺术设计教育的包豪斯教学体系,其进步之处,在于艺术与技术的结合,它的时代性体现在对社会发展有明确的认识和判断,改变了传统手工业生产方式下的教学方法,建立了顺应工业化生产的,把艺术与工业化生产结合的教学体系。明确了设计区分于美术要为现实社会服务的导向。20世纪50年代的德国乌尔姆设计学院,是在现代主义运动发展到国际主义阶段,在机械化生产技术相对完善基础上,社会综合发展高效率统一前提下,乌尔姆设计学院逐步明确教育目标为新理性主义,这也使得乌尔姆成为德国新理性主义的中心。乌尔姆的学生培养目标被明确为是懂得科学技术、工业生产和社会政治三个基础上的设计人才。这些院校的教育定位无不具有进步的时代性和为现实社会服务的基本责任感。

  当前艺术设计教育基本上接受了上述体系的遗产,不过无论是注重理性和功能,还是注重商业和形式,现有体系的重心很大程度上还是在于造型技能,主要关注设计的技艺和技术层面。并往往从“造物艺术”的层面来理解设计活动,在功能与装饰、符号与意义的设计造型取向方面展开着当代设计教育。由此,设计教育成为一种专业教育、而以专门化的技能为重。在信息化时代,知识的渠道和方式的便捷丰富,设计对象的信息化转换使得“造型技能”教学不再适应设计教育的发展。原研哉曾说过:“技术的发展已经远远超出了我们作为个体对知识的把握能力,一眼望不到尽头。但是现在的思想和教育却依然在想着如何追赶上技术的步伐,这是很不妥当的一件事情。”[10]p33现阶段应该更多注重如何寻找、把握以及运用知识而进行综合思考的能力,完成从“造型技能”到“设计思维”的教学转型。

  在被认为技术主义、享乐主义流行的当代社会,我们当然要研究技术、欲望与智慧在设计活动中的游戏关系;特别是就消除现代设计带来的不良影响而言,我们必然需要生态友好和永续发展的设计观念,它也必然是这个时代的设计智慧。如果落实到设计教育中来,这种智慧显然不能从单一学科里找寻答案。在这种智慧指引下的设计活动无疑需要多学科的知识以及这些知识在学科间的协力合作,正如有关学者尝试提出了“学科间性”的概念,认为“设计研究必须同时兼顾人文科学、社会科学乃至自然科学交叉学科的属性”[11]。而不再是一种基于“艺术”的设计、技能的培养;而是一种整体有机系统综合的设计。设计的核心能力也就是创造性解决问题的能力,要求发现问题的能力、应用知识与技术的能力,善于学习和寻求支持的能力,以及用形象说话,创造形象去解决问题的能力。[4]而这些能力的最终养成都依赖于思维能力的训练。

  学会思想和学会技法一直是两种不同的艺术教育重点,对未来设计教育而言,思想会变得尤为重要。将需要打破学科间的壁垒而重在教育培养一种设计思维与方法。这种思维强调人类的通才本质,它“对应的设计方法是把一种人、工具、环境、思维方式以及规划看作一个非线性的、同步的、完整的、全面的整体”。[12]这种通才表现出一种能够融通综合的性质。正如方晓风认为,设计学本身存在一种综合性,这种综合性使得人们能够跨越学科界限重新组织知识和经验,寻找创新点。[13]设计应该服务于环境、经济与社会的可持续发展,这无疑是设计事业发展的最高规定。它要求如何减少对资源与能源的消耗、如何重新定义美好生活的质量问题以及创新我们的生活方式。这都需要思考的能力、需要综合能动地主动设计的能力等等。

  一段时间以来,受“大美术”观念的长期影响,艺术设计教育强调技能化,把狭义的技术理解为专业的教育,把技术当专业来学习,把视觉表现当设计来学习,历史积累的各种表现风格和流派当作了技术的丰富,产生狭义的设计认知,而忘记艺术设计要服务于社会、“为了更好生活而改变”的根本职能。大工业化时期艺术设计沿袭下来的教学,一直是狭义的艺术理论和设计形式实践为主这种教学方式的优点,是形式语言和表现语言的丰富,以便于技能的掌握,适应工业化大生产的模式。学生在意识中存在课程并列关系,没有认识到课程是相互关联、相互影响的存在。而且有关设计形式的课程内容还是围绕着表现形式和表现语言的积累和分析,学生很难站在社会需求角度分析具体问题。侧重技能化教学的后果在于,使得学习者在追逐手法、技术、工具、手段等设计媒介过程中逐渐忘却了设计本身的职责。原研哉在《设计中的设计》批评说:“设计不是隶属于媒介,相反,它的作用在于探询媒介的本质。媒介的情况越是错综复杂,设计的价值也就更为清楚明了。”[10]p35

  以技术操作作为主要内容的课程使得学生很难具备真正“设计”的能力,更无法了解社会、了解市场、和想象未来。真正的设计教育是培养为未来指明方向的能力,即使从最现实层面来看,这种能力也不是一种只与现实要求简单对应的关系,真正能够发挥这种作用的设计者需要具备充足的社会经验与人文学养,需要具备创造力与引导力的真才实学。早在1952年德国乌尔姆设计学院的课程设置,已经把设计相关课程做了系统科学的划分。“这种教育构想远远超出了单纯的工艺美术范畴,成为横跨各种科学的‘综合人类学’、‘综合造型科学’。”[10]p29这也是对设计教育中学科综合、设计思维能力重要性的最早认识。

  四、从“设计形式”到“设计内容”的教学导向

  现代主义关于“功能主义”设计原则深刻影响到当前艺术设计教育中注重“设计形式”的倾向,所谓“造型技能”的教学目标就在于寻找符合功能的外观形式。这种基于工业化社会的形式主义方法,尽管把符合功能作为设计的伦理需要,但它总是基于形式与功能的对应、设计形式与设计内容的对应关系。但随后现代以来的设计实践表明,信息化、集成电路等高科技的发展使得这种对应逐渐消失。甚至,信息化时代里的形式就意味着功能,形式就是内容本身,它们不再是一种对应关系,而是某种程度上的一体两面。在此,设计教育应该重新思考设计的形式与内容的关系问题。实际上,在设计中,形式和内容应该是统一的。任何对两者内在统一关系的割裂,都只是将它们自身的相对的独立性变成绝对的独立性,从而只能导致形式和内容各自的极端化。这种极端化最终只能导致极端形式主义的作品,诸如那些极端炫耀技术性的作品带来生态和环境的破坏;而极端注重内容又剥夺了人类享受装饰、抒发情感的精神需要。

  所谓设计内容的教育,就是指要符合阶段性生产方式,符合社会需求、符合设计行业发展导向、符合设计存在的意义、符合历史发展规律的特征。就如同我们今天设计作品和设计风格丰富多样,不同表现方式和表现风格的作品,不同生产方式下的产品,都要符合现阶段人们的物质需求和精神需求。基于工业化时代的教学普遍围绕“设计形式”问题来进行课程设置。就是先学习视觉语言,再进行设计造型形式学习。课程中都是基于造型形式的经典流派、风格、设计师、设计作品等设计表现方面的内容;从而与设计概论、设计史等理论素质课程不能很好地相互影响、相互联系、相互作用,课程之间不能让学生对设计认识缺乏系统的分析和理解。这样的课程设置,虽然课程中有社会需求,市场需求、人文需求,经济环境等因素介绍,但都是从狭义形式范围内的自圆其说。使得艺术设计教育逐步成为了设计形式和设计表现的教学模式。从设计形式人手的教学,使得现在艺术设计教学“重表轻里”。而且所有课程中的问题是侧重于丰富表现技法,而忽略表现技法产生的背景和意义。

  在追求“设计形式”的教学中,是以技术操作作为主要内容的,以外观形态为目标的课程使得学生很难具备真正“设计”的能力,更无法了解社会、了解市场和想象未来。[8]p309工业化时代的造型技能的需求,使得教育进行大量的设计语言的训练,每天经典的学习,很多的个性化的作品是根据特殊事件的逻辑产生,拿偶然性当必然,拿特殊性当规律。使得学生所理解的设计是主观艺术创作,而不是具体社会需求问题的具体分析,更关注于设计表现,而忽略服务社会的设计属性。诸如,丰富的设计语言不知道如何应用;过于注重视觉效果,而忽视设计工作的社会真实需求;往往把视觉语言当作设计根本并且往往把形式表现的规律当作设计规律。过多地强调形式和表现使得课程内容与设置中几乎没有涉及到设计形式在社会中应该承担的责任和义务的内容,忽略了形式变化的社会背景,仅限于对设计作品的设计形式、设计语言和规律的影响。这就很难从设计本性上认识设计,以及很少触及设计在社会中的作用,不能从社会作用角度衡量设计,更不能跨专业完成设计社会的职责。

  设计教育的目的是培养设计能力,语言和形式只是设计作品的实现方式,随着时代变化,语言和形式也在变化,很多的经验在信息社会被淘汰,不要把所谓的技法和形式当作设计目的,而应该培养对具体问题的分析和解决能力,这首先是要发现问题、主动规划并引导问题。正如我们要对现代设计以来造成的环境破坏与资源浪费进行反思寻找设计的解决之道,要对人类生存可持续发展问题在设计上提出规划,加强引导。帕帕奈克说过:“大多数设计师似乎都带上了一副眼罩,这有效阻止了他们思考,在其他地方或其他时代,同样的问题可能也没有被明智的加以解决。”[8]p279基础语言的积累是必不可少的训练,但一定根据专业职责的人性规律、尊重社会规律的选择是根本。按照规律和需求的选择汲取所需要的知识和技能,尊重社会发展的理性逻辑才是艺术设计教育中专业课程教学应该注重的正确导向。

  当下,形式风格花样众多、表现语言层出不穷的设计作品,都是对具体设计问题的多样化解决方法。好的设计一定是资源最有效的配比,一定是符合事物发展逻辑,符合设计发展规律,一定是在需求、可能性和可行性之间取得了平衡的结果。标准化、程式化的科目制教学,体现了现代主义设计要求,顺应了标准化批量化是工业化特征,这是当时的社会历史时期的先进思想和解决方式。另一方面,基于工业化体系下的设计教育方式,又在很大程度上给学生的认知世界里造成模式化、程式化的概念,很难摆脱作品形式的局限性。现阶段的教育处在类似百年前“包豪斯”建校时的那种变革期,百年设计教育的积累与遗产在信息化背景下,面临新生产力变革带来的挑战。现阶段设计教育需要完成从“设计形式”出发到“设计内容”的教学方式的转变,毕竟,无论形式如何丰富无穷,也不能面对复杂和融合的社会趋势而解决现实生活的实际需求。

  原文参考文献:

  [1]尤瓦尔·赫拉利.今日简史[M]北京:中信出版社,2018.253.

  [2]费多益.现代设计的人文反思[[J]自然辩证法通讯,2008,(3):5.

  [3]鲁晓波.信息社会设计学科发展的新方向——信息设计[J]装饰,2001,(6) :3.

  [4]尹定邦,陈钦,陈赞蔚.立体.材料构成[M]沈阳:辽宁美术出版社,2000.

  [5][美]马克第亚尼.非物质社会——后工业世界的设计、文化与技术[M]滕守尧译.成都:四川人民出版社,1998.13.

  [6][法]让·鲍德里亚.消费社会[M]刘成富,全志钢译.南京:南京大学出版社,2008.203.

  [7]柳冠中.设计的目的:提升生命品质[J]设计,2015,(1):30.

  [8][美]维克多·帕帕奈克·为真实的世界设计[M]北京:中信出版社,2013.308.106.309.279.

  [9]李万军.当代设计批判[M]北京:人民出版社,2010.

  [10][日]原研哉.设计中的设计[M]济南:山东人民出版社,2006.33.35.29.

  [11]祝帅.论设计研究的“学科间性”[J]美术与设计,2018,(1).

  [12]高振平.设计伦理与设计教育[J]设计,2016,(10):36.